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隐喻教学法在初中劳技电工中的实践研究
张红妹

 
  

隐喻教学法在初中劳技电工中的实践研究

松江区劳技中心  张红妹

  一、问题的提出
  
隐喻原是一种语言现象,用于修饰话语的一种修辞手法。其实,隐喻不但是一种语言现象,而且是人类理解周围世界的一种感知和形成概念的工具,是人类思维的一种方式。它是人们将某一领域的知识或经验用来说明或理解另一领域知识的一种认知活动,隐喻植根于我们的语言、思维、行动和文化中。
  
我们松江劳技中心电工课程的学生是来自于城区初一、初二或农村初一的学生,他们要么没有接触过物理,要么是刚接触,学习电工对他们来说,没有一点基础,大部分学生不知道电的三个物理量,不知道电阻、电容、二极管、三极管,学习电工理论知识,对他们来说就像听天书。再者,学生来到电工班学习,大部分表示将来不可能做电工,学电工没有一点意义,无奈、迫不得已是他们踏入电工课堂的真实写照,所以他们提不起兴趣,甚至反感和抵抗。
  
笔者针对电工教学中碰到的困难,积极引入隐喻教学法,以最快的速度吸引学生,改变对电工的看法,最后喜欢上电工,起到了不错的教学效果。
  
二、理论阐述
  
隐喻“metaphor” 原是一种修辞手段,用一个词或短语指出常见的一种物体或概念来代替另一种物体或概念,从而暗示它们之间的相似之处。对隐喻的认知研究最早于1752年,意大利哲学家和修辞学家GVico在《新科学》中阐述了其功能。20世纪60年代后期,西方学术界以全新的视觉审视隐喻,使人们的认识发生了质的变化:隐喻不仅是一种修辞方法,还是对于不同事物建立联系的认知手段和机制。隐喻作为一种认知现象,其对人类思维方式、艺术创造、语言使用等影响是极其广泛而深刻的。隐喻思维更是一种创造性思维,它表现在人类的认知、语言和行为等一系列活动上。
  
近年来,隐喻在国外是个众多学科关注的热门话题,尤其是隐喻的认知功能越来越受到人们的重视,但目前还缺乏一种统一的隐喻理论。隐喻理论思想首先是在LakoffJohnson在《我们赖以生存的隐喻》一书中提出来的,阐述隐喻不仅属于语言,而且属于思想、活动、行为。在西方20世纪70年代“隐喻狂热”和“隐喻革命”的冲击下,自1992年《修辞学习》上登载了刘宁生摘译的LakoffJohnsohnMetaphor We Live By的有关章节而首次引入西方的“隐喻性概念”的理论之后,10多年来,隐喻也逐渐成为我国语言学界特别是外语学界的宠儿。大多数学者也不再简单地将隐喻看作是一种修辞手法,而尝试从美学、符号学、逻辑学、心理学、认知科学、哲学等角度进行研究。
  
但是,我国从跨学科角度对研究隐喻、特别在教学中运用隐喻几乎还是一个空白。我近年来在劳技电工教学中进行尝试实践,收到了意想不到的效果。
  
三、实践研究
  
1、运用隐喻相似性特点,理解知识。
  
隐喻一词源于希腊文“metaphor”,“meta”意为超越,“phor"意为“传送”,组合起来即是将一个发起主体的众多信息传送到一个接受主体上,使本体具有了喻体的多方面特征,甚至产生了新的超越。喻体与本体具有相似或等同地位是隐喻发生的基础。在电工课程中运用隐喻相似性的特点进行教学,即把未知知识变换成耳熟能详的术语。如周一上午第二节课的学习内容是“生活中的电”,学生根据已有的生活经验、感觉往往认为闪电、静电、交流电、直流电是完全不同的。怎样让学生自己认识到这四种电的性质呢?首先,我让学生找出他们相同的一个字“电”,这就是本体,再让学生分析这四种电的来源,即喻体。师生讨论归纳出:闪电是云与云之间、云与地之间强烈的放电现象;静电是一种处于相对静止状态的电荷或因不同物体之间相互摩擦而产生的在物体表面所带的正负电荷;交流电是发电厂发的,有火力发电、风力发电、核能发电、太阳能发电等等;直流电,如手电筒、收音机里的5号、7号电池。不同种类的电对人的危害也不同,我请学生分析各种的性质,并列表归纳:

本体

喻体

形成或来源

特点

 

 

 

 

闪电

雷雨云中的电荷聚集达到一定的数量时,在云与地面之间或不同云块之间激发出耀眼的闪光。

闪电瞬间电流大、电压高,目前还无法收集。在一次雷雨闪电中,闪电释放的电压约等于5亿V,平均电流估计约为20A(人教版物理教材初中第二册)

静电

物体间由于相互摩擦或静电感应所引起的物体之间的电荷转移,当静电场的能量达到一定程度之后,击穿其间介质而进放电的现象。

静电具有高电位、低电量、小电流和作用时间短的特点。

交流电

通电线圈旋转,切割磁力线产生。

电压、电流的大小和方向都会随时间作周期性变化,频率为50Hz

直流电

直流电源有化学电池、燃料电池、太阳能电池、直流发电机等。

普通直流电的电压、电流的大小和方向不随时间的变化而变化。

  学生在接受新信息、新概念、新思维时,只有把他们脑海里固有的知识联系起来,才能产生意义。从认知的角度看,学生的学习过程就是一个新旧信息相互作用的过程。学生根据已有的对事物的认识,推导出另外未知的更多的知识,并设想他们在某些方面具有相似性的性质。通过对喻体的讨论,学生终于明白这四种电具有相同的性质,只是电压大小不同而已。但是我们人类原始社会、奴隶社会、封建社会根本没有交流电,人们是怎么认识到电的性质,从而懂得它、利用它进行发电的呢?这问题的核心就是电的发展史,实质上是对电的本体、喻体进一步的探讨,已超越了对电知识的认识和建构。我还引导学生观察5号电池,让学生思考“这物体里储存了什么?”“那闪电为什么不能像雨水一样收集并储存?将来有没有可能成为现实?”。让学生根据自己对电已有知识的认识,设想它们相同性质和追溯电的发展史、电的来源等等,将枯燥的电学知识借助隐喻法中的本体与喻体简单化解。因此,隐喻是一种积极的、富于想象的解码行为,能充分发掘事物属性,并进行有意义的转化与建构。
  
2、运用隐喻替代性特点,激发灵感
  
在悠久的中华文化传统中,隐喻不仅是作为一种妙笔生花的描述方式,而且是作为一种无所不在的思维习惯存在的。东汉哲学家王符也论述了隐喻产生的原因和作用“夫譬喻也者,生于直告之不明,故假物之然否以彰之。”这样的思维习惯和描述方式表现在中国文化的方方面面的。中国文化本身就是一种隐性文化,主张“意会”、重视“了悟”,体现“言此而及彼”的特点。而把这一特点用到晶体三极管的教学中,就妙趣横生了。
  
晶体管有二极管和三极管,晶体二极管(crystaldiode)是一种固态电子半导体器件。普通二极管一般用“硅”和“锗”两种材料做成。随着半导体材料和工艺技术的发展,利用不同的半导体材料、掺杂分布、几何结构,研制出结构种类繁多、功能用途各异的晶体二极管,主要用来产生、控制、接收、变换、放大信号和进行能量转换等。19471223日,在美国新泽西州墨累山的贝尔实验室里,3位科学家巴丁博士、布菜顿博士和肖克莱博士正在紧张而又有条不紊地在导体电路中用半导体晶体把声音信号放大的实验。三位科学家惊奇地发现,在他们发明的器件中通过的一部分微量电流,竟然可以控制另一部分流过的大得多的电流,因而产生了放大效应。这就是在科技史上具有划时代意义的成果——三极管诞生了。但是让学生理解三极管的内部结构和放大电流的作用等知识,对没有一定物理知识的初中学生是有很大难度的。但运用隐喻替代性的特点,可以把深奥的知识用简单易懂的话语和实验来替代。

元器件

结构

符号

电路图

特性或作用

单向导电性

集电极电流受基极电流控制、放大电流

  二极管怎样来替代三极管呢?首先,我用一个最简单的数学题引入“22等于几?”学生当然会回答“4”,但我告诉他们在电子元器件世界,22不等于4,而等于三,请学生观察2个二极管相加的结构图,明白重叠区域只能引出一个管脚,所以就等于3个管脚了。第二,要用电子实验来解决晶体三极管的特性“集电极电流受基极电流的控制,并具有放大电流作用”,基极怎么来控制集电极电流呢?我暗示学生万用表检测人体电阻的情况,学生马上想到集电极与基极之间的变阻器可以用人体电阻替代。用实验亲身体验改变手捏导线的力度,发光二极管的亮度随之改变,这就是三极管的作用。学生通过实验、思考,提出更大胆的设想 “两个二极管可以相加,那么三个、四个、甚至成千上万个二极管可以吗?既然二极管可以相加,那么电阻、电容呢?”——顺利引入集成电路知识。我通过隐喻替代性的特点,成功激发了学生的灵感,由此谈到了集成块、集成电路,这些深奥的知识变得简单易懂。
  
隐喻,无非就是替代的意思,在电工教学中运用隐喻,巧妙激发他们的灵感,老师不用费尽周折去讲解学生根本听不懂的知识和原理,学生听得懂、听得明白,用简单的或已有的知识去替代,激发学生自己思考得出结论或要点。
  
3、借助隐喻同化性特点,促进探究
  
认知心理学研究表明,认识新事物的过程本质上是一种“同化”过程,也就是把新事物或新知识纳入原有的知识框架中,并加以消化、理解和重新组合。在电工教学中,隐喻的表达非常注重知识的层次、难易和内在联系,表现知识之间的一种前后秩序,并且将两者作为一个整体纳入全新系统,这就是隐喻中的认知同化。
  
一个开关控制一盏灯是家庭常见电路,学生耳熟能详,知识点建立在生活经验的基础上,几乎没有难度,但现在家庭照明还有许多电路,如一个开关控制多盏灯、两个开关控制一盏灯和多盏灯,因此一灯一开关电路是知识和技能的起步点,掌握了此电路的原理后,其它照明电路就可运用隐喻的同化性特点解决。

照明电路

电路图

接线原则

一个开关控制一盏灯

 

相线进开关,零线进灯座,连接开关与灯座。

两个开关控制一盏灯

 

 

一个开关控制两盏灯或多盏灯

 

两个开关控制两盏灯或多盏灯

 

  照明电路中有许多知识和技能存在着系统关联,如照明电路接线原则“相线进开关、零线进灯座,连接开关与灯座”,触类旁通,其它电路不管有多少盏灯都必须遵循这原则,形成一个较为严谨的知识点和技能框架,那么在此后相继的“一个开关控制两盏或多盏灯、两个双连开关控制一盏灯和多盏灯”的学习、操作中,就会有效地促进学生在已有的知识框架内进行认知同化,自主地学习和探究多盏灯是串联还是并联关系,为什么?让学生按照自己设计的电路安装,我挑选部分电路通电,观察灯泡发光情况,再探究串联为什么比并联暗得多?家庭照明电路的灯为什么一定要并联?再暗示提问“周一我们讨论了电的种类,家庭用电都是多少伏电压?这与灯泡正常发光有什么关系?”再次促进学生探究并联电路,电压符合灯泡的额定电压,能正常发光,而串联电路,所有灯泡合用220V电压,电压下降,不满足灯泡的额定电压,所以会暗下来!这时,我再跟学生讲解分压、分流的原理,就显得简单易懂。
  
设计、安装这些照明电路,以“一个开关控制一盏灯”为基点,其他看似复杂的电路在此基础上建构起来,把新电路纳入原有的技能框架中加以理解消化和重新组合,这就是一种“同化”过程,或称隐喻中的认知同化。
  四
、实践感悟
  
四天的电工学习,学生从无奈、不感兴趣到积极投入,最后对电工的知识和技能产生极大的兴趣,并全身心投入学习和探究,这与我运用隐喻法教学密不可分。但是,在电工教学中尝试隐喻教学法,因其研究的人不多,实践的人又少之又少,所以,好多观点和做法还有待于改进和提高。但我认为适合学生的方法就是好方法,我在尝试中,学生对电工的学习兴趣的确提高了,电路的设计点子多了,线路安装考虑安全、实用和可行性了。尽管电学知识技能的建构主要是非隐喻性的,但我们可以运用科学的隐喻语言。因此,在电工教学中运用隐喻相似性、替代性、同化性的特点,提高教学效益。在教学中引入隐喻,必将会激发更多的老师加入,并创出一番新天地。

 

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