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基于矛盾分析法的语文课堂有效问题生成策略
王志成

 
  

基于矛盾分析法的语文课堂有效问题生成策略
上海市松江一中  王志成

  一、课堂问题提出的症结
  
1、问题指向性模糊与泛化
  
课堂问题的指向是否明确,直接影响到课堂的实际效能。我们在预设问题是往往存在这样的倾向,即所提出的问题不明确,过于笼统。这样的问题抛给学生,学生很难从文本中寻找到可靠的依据,课堂的“尴尬”局面不可避免地会出现。当学生无所适从时,便可能游离文本自说自话,课堂教学的低效甚至无效的现象便由此产生。
  
我们在教李密的《陈情表》时,希望通过创新方式来活跃课堂气氛、调动学生学习的热情,比如提问道:从文中看,李密是如何处理“忠孝”二者之间的关系的?这看似是一个“好”问题,或许希望学生理解的问题是:李密是如何表达自己的“孝情”与“忠情”的?“处理”与“表达”恰恰反映出两种不同的行文方式,前者偏向议论说理,而后者侧重陈情技巧。之所以有此不同的差异,源于我们对“文体意识”的忽视。
  
2、问题的浅表化与碎片化
  
课堂气氛沉闷、学生缺乏学习兴趣,很重要一点原因在于课堂问题过于单一、表面化,仅以信息的筛选概括、分析整合为起点,所提出的问题缺少“挑战性”。这些学生“一望而知”或稍加思考便能较容易获取的信息,他们当然会产生一种思想的惰性。此外,课堂问题满天飞,缺少“一以贯之”或“牵一发动全身”的核心问题,课堂变成了“问题大杂烩”。
  
笔者搜集整理了与《陈情表》相关的诸多案例,发现教师在课堂问题预设时,集中于这样几个高频问题:1)“表”是怎样一种文体?2)李密为何要“陈情”?3)李密是如何“陈情”的?4)你如何看待“忠孝两难全”这一话题?不可否认,这样的问题链对培养学生的思维品质是有益的,也较好地顾忌到了文本的实用性。但问题在于,文本更突出的价值还在于它的审美特性,在于它的文学与文化属性,脱离了这一核心要素而模式化地对文本进行简单化、概念化阐述,是难以实现课堂的真正有效的。
  
二、基于矛盾分析法的有效问题生成的策略
  
所谓的矛盾分析法,就是在现象学的还原理论的基础上有所创新,打破作品天衣无缝的统一,从而进入到形象的深层、内在的矛盾,将文本的隐性矛盾还原出来,通过对客观真实生活的还原回归到作家的情感和理智,从而还作品一个完满的解释,最终回归统一。借助矛盾分析法,可以帮助我们对文本进行多元再现,从而透析到文本的隐性信息,找寻矛盾冲突点,提出激发学生审美情趣、提高其思维品质的“那一个”课堂问题。
  
1、标题与文本指向的“不对等”
  
我们常将“标题”看做是一篇文章的“文眼”,它起到统领全文的作用,以至于在考试练习中时常加以强化;但在实际的备课与课堂教学过程中,我们却无意间将其轻轻滑过、视而不见,但这或许会是学生认知上的“盲区”。换言之,作者拟题的过程往往“用心良苦”,当然这里也有依文而定或编者修改的因素。标题与文本内容之间往往出现不一致的情况,这种“不对等”若能仔细研磨,发现作者的创作意图,便会消解对文本的粗浅认知,将学生引向文本的深层内核中,准确把握文本的核心教育价值。
  
古代的“表”,就是“奏表”,又称“表文”,是臣属给君王的上书。刘勰《文心雕龙》云:“章以谢恩,奏以按劾,表以陈请”,“表”指陈述理由以请求。显然,李密是要向晋武帝陈述自己回家侍奉祖母的请求,但这里存在的“矛盾点”是文中关于此点的笔墨并不多,而将大量的内容都放在了“尽忠”上。标题与文本指向的“不对等”恰恰是我们可以捕捉到的问题生成的诱因,由此便可向学生提出这样的质疑:1)你认为本文重点在“陈孝情”,还是在“陈忠情”,你从文中哪些地方能看出来的?2)你认为作者为何要这样安排行文呢?3)你从文中能读出李密在写此文时的心情是怎样的?
  
2、文本内部逻辑关系的“错位”
  
我们常慨叹学生上课的投入度不够,往往将其原因归于学生的主动性不强所致,而又隔靴搔痒式地采用一些所谓“有效”的教学方式,但结果往往难以令人满意。其实,很重要原因在于教师未能将文本中存在的“隐性矛盾”揭示出来,并以课堂问题的形式调动学生与文本之间的深度对话。
  
是否可以由文本中隐含的矛盾信息进行设问:朝廷屡下诏书催促李密赴任的前后顺序可否调换?这样的问题会将学生引向文本中的几处细节,会引导学生对其进行揣摩、比照,会形成思维火花的激烈碰撞。我们来回顾原文:“前太守臣逵,察臣孝廉。后刺史臣荣,举臣秀才。臣以供养无主,辞不赴命。诏书特下,拜臣郎中,寻蒙国恩,除臣洗马。臣具以表闻,辞不就职。诏书切峻,责臣逋慢,郡县逼迫,催臣上道。州司临门,急於星火。”这里隐含着几组语意强化的细节,“太守—刺史—君主”、“孝廉—秀才—郎中—洗马”。其中任命李密对象的地位越来越高,给予他的待遇也相应的越来越优厚,以此表明晋武帝对自己的看重与赏识;“朝廷—郡县—州司”、“切峻—逼迫—临门”,令人费解的是,其顺序有些混乱,正常不应是“朝廷—州司—郡县”,顺序为何颠倒?其实,这恰恰说明李密已记不清朝廷与地方有多少次催促自己急速赴任,对自己越来越缺少耐心,越来越急迫,这不正是要暗指晋武帝有多“在意”自己么?李密这样来写,显然并非笔误,而恰恰是他的用心良苦,这不正为“臣欲奉诏奔驰”做了很好的铺垫么?这种极度渲染夸饰的铺陈叙事,将自己对晋武帝的感激之情溢于言表。这样一收一放的陈情方式,可以有效地缓解与晋武帝之间的隔阂。
  
3、文本与文献选择的“取舍”
  
矛盾分析法有的核心要素是还原与比较,就还原而言,涉及到历史语境还原、情感逻辑还原、叙述视角还原等。其中,历史语境还原是将文本放在当时的社会大背景下,以知人论世的态度完善、补充对文本内容的理解。需要思考的是,这样的佐证材料要不要补充、补充多少、何时补充,都是我们需要关注到的,如若处理不好其与文本之间的主次关系,便会出现游离文本、曲解文本等不良倾向。有时,作者未将相关资料引入文本中,是有其考虑的,或是基于文体特征、或是基于人物塑造、或是基于思想情感等,如若刻意植入文本,会造成表情达意的障碍。
  
李密以孝敬祖母而闻名,据《晋书·李密传》说:祖母有疾,他痛哭流涕,夜不解衣,侍其左右。膳食、汤药、必亲自口尝然后进献。文中并未用此感人肺腑的细节,而仅以“而刘夙婴疾病,常在床蓐。臣侍汤药,未尝废离”加以陈述,意欲何为?
  
从这篇传文中我们可以窥见到李密在“陈情”上的匠心独运,他有意回避自己的孝“情”,而做客观地、全方位地再现宗室衰败。由此我们不妨巧设问题:你认为《晋书·李密传》中有关其“孝道”的一处细节可否加入文中?(或是替代第一段文字?)这样的问题指向了学生认知“盲区”,也有利于打开学生的思维。学生或许会存在这样的倾向:应该加之,加上将更能将其孝顺的品质丰富起来,更能打动晋武帝。继续追问的是:既然如此有说服力的事例,为何会被李密割舍去了呢?这便回到了“陈”的侧重点的问题,也便指向了说理的艺术与技巧。
  
当然,在处理背景资料时,我们只应将其作为辅助手段,而不能舍本逐末,将文本随意割裂。立足于文本,适当地介入“知人论世”的材料,或者如若无裨益,亦可不必强行引入,放在文本讲解之后加深理解也是可取之处。
  
需要指出的是,我们在基于以上提炼课堂有效问题的策略前提下,仍要关注到不同文体的差异性,不同作家个性风格、文化认同、语体风格等诸多元素。同时,课堂问题的预设并非一成不变,预设问题与学生认知之间往往会发生碰撞、冲突,问题的动态生成应是课堂问题预设之后需要面对与解决的课题。

 

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