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关注学生语言实践 提升语文核心素养
李明玉

 
  

关注学生语言实践 提升语文核心素养

上海市松江二中  李明玉

  高尔基说过:“文学是借助语言来雕塑描写的艺术。”语言是美的核心,一篇好的作品总有一些言简意赅、言简意深、言简意丰的语言,笔者认为,教师在课堂教学中指导学生品味语言时要引导学生重锤敲打,使其中包含的思想感情得以闪光,从而引起学生的共鸣,为其成长打下精神底子。
  
一、缘起
  
《全日制义务教育语文课程标准》(试行)指出:语文课程应培育学生热爱祖国语言的思想感情,指导学生正确地理解和运用祖国语言,丰富语言的积累,培养语感,发展思维,使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文是学习语言文字的学科,其本位特点就是品味语言,我们要把培养学生语言对语言的品味作为阅读与教学的最基本任务。在品味语言文字中理解作者的意图,感受作者所要表达的思想情感,体悟文字之美与情趣。没有了语言品味的阅读,就是只知其“形”而不知其“味”。那么,在高中阶段实际的阅读与教学中,语言品味到底做得如何呢?笔者通过调查研究分析,发现本阶段语言品味的阅读与教学现状和原因大致如下:
  
1、“碎片化”时代,学生文本分析能力退化
  
我们在教材中所读到的鲁迅的小说、朱自清的散文、曹禺的戏剧等都是文学作品,这些文学作品之所以能成为经典,就在于它们拥有美的语言,所以它们都是语言的艺术。美的语言既给读者带来审美享受,也引导读者进行深入的思考、得到深刻的体验。正如有人这样描述:“与人类文明同时诞生的语言有如生命,如此奇妙,拥有的表现力也没有穷尽。”所以,我们阅读和教学文学作品,首先要欣赏它的语言美。在要求学生广泛阅读课外书籍的同时,还要落实精读,充分利用教材中的文学作品篇目,通过研读教学,培养学生感受到语言文字的“美”,从而丰富精神境界,提高文学阅读能力。而实际上随着快餐文化的流行,我们的学生步入了“浅阅读”的潮流。简单、快速甚至跳跃式的阅读方法,对阅读内容则浅尝辄止、囫囵吞枣、一目十行、不求甚解,它追求的是实用的资讯或短暂的视觉快感。而语言品味正是需要读者沉下心来,精品细磨,才能道出其中的滋味。如学生阅读文本后并无疑惑,说明学生缺乏对语言的品味意识。教师若启发学生,句中有一词尤为显明,别有韵味,结果会是无功而返。因为在教学中,学生正存在一种“一具体就无法深入”,“一旦品味语言就无计可施”的窘况。人们常说,显见之美,没有错过,只不过见得细心;内隐之美,如能发掘,即是创造。从平淡中见奇崛,非但是深思熟虑的结果,更是文本分析能力高下的标志。
  
2、在教学过程中,教师弱化“语言品味”环节
  
《上海市语文课程标准》(试行)中指出“语文课程要有利于学生语言潜能的开发和语文素养的全面提高。要注重学生的语言积累,让学生在动态的语言实践过程中,掌握语言运用的规范,感受、体验优秀作品的语言魅力”,可见,“开发语言潜能。全面提高学生的语文素养”被提到了一个很重要的位置。
  
因为语言是思维的物质外壳,语言本身就是一个丰富的世界。语文教学的精髓就在于学生与文本语言有深入的对话,使本身只是符号的语言在学生的心中焕发出生命的活力。只有语言文字活了,我们的语文课才是真正意义上的语文课,而不是政治课、历史课。然而教师在教学过程中,往往容易把解读内容和品味语言截然分割;在备课过程中更重视教学内容及过程,忽视对语言的深入解读,甚至是把朗读作为品味语言的最主要且唯一手段。那么,如何走出这些误区呢?首先教师要加强品味语言的意识,积极提高品味语言的能力,其次就是运用丰富多样的方法引导学生品味语言。
  
二、有效途径探究
  
现代认知观理论的代表人物加涅在其《教学的学习基础》中曾提出一个学习的信息加工模型,他把教学区分为与学习过程相应的几个阶段,并认为教师的任务就是安排学习者学习环境的各个条件,使得学习过程可以得到激化、支持、增进和保持。因此,在课堂指导学生进行文学作品阅读鉴赏时,教师应当根据学生的心理需要,顺应学生的心理轨迹,依据学生的认知规律,因势利导,以提高学生的形象思维能力和文本分析能力。
  
依据文本体式,确立教学内容,在文学作品中,不管是散文、诗歌,还是小说、戏剧,各个独具的语言艺术特色,表现出不同文本体式的审美。因此,在文学作品的阅读和教学中,注重文学作品语言的分析,是打开作品之门的有效途径之一。前有古人苏轼在《书黄子思诗集后》一文中,针对诗歌创作,提出了自己的文学主张:“发纤浓于简古,寄至味于澹泊”,侧重的是诗歌语言的取材和意蕴营造,今人提出语文课要上出“语文味”,笔者以为正是需要教师在课堂上通过“品味语言”这一途径,引领学体会文章的味外之旨、韵外之致。
  
语言形诸于字、词、句、段、篇中,经典的文学作品里,运笔所至,当止则止,没有废笔。那看起来可有可无的穿插点缀的“闲笔”,摇曳多姿看似臃肿的“赘笔”,离开主干不直书其事的“曲笔”等,其实都“一枝一叶总关情”。教师如果对加以着力,也许能牵一发而动全身,观滴水而知沧海,尝一脔而知一镬之味。引导同学关注容易被读者忽略而体现作者匠心独具的关键处
  
品味语言,笔者以为“品”的关键处,当留意于文章的语言表达中的矛盾处、空白处、姿彩摇曳处。
  
1、关注矛盾处,品察出文本的隐性意脉
  
语文教学研究专家孙绍振提出:“分析就是要把原本统一的对象加以剖析,应该从差异性或者矛盾性出发。”分析之所以是分析,就是要把原本统一的成分,分化出不同的成分。文本中有许多看似矛盾的语句,往往被师生所忽视,若对此加以质疑、就此探究,则有品察出文本隐性意脉之喜。[1]
  
文学作品本就是由各种矛盾和冲突组成。体现在文本的矛盾之处,所见不鲜,如,《老子》中“祸兮,福之所倚;福兮,祸之所伏”;白居易的“可怜身上衣正单,心忧炭贱愿天寒”;臧克家的有的人活着,他已经死了;有的人死了,他还活着。文学作品语言表现出的矛盾处,其实是作者匠心所具处,有时委婉地提示了主题,有时曲折地传达出情感,有时暗含对现实本质的揭示等。
  
在小说《药》中,康大叔转述夏瑜在牢狱里说阿义“可怜可怜”,众茶客“忽然有些板滞;话也停顿了”,继而异口同声大骂夏瑜发疯。统治者与革命者尖锐的对立,革命者与民众因隔膜造成的矛盾,深刻反映了那场革命的历史悲剧性与教训。抓住矛盾,细加品察,体会出作者利用语言表达入木三分地揭示作品的主题。寥寥几句对话,看似是纠结矛盾,却正是鲁迅作品的思想性和艺术性独到之处,也是矛盾表达法的高妙所在,既体现了人物的性格特征,又揭示了当时社会的冷酷。
  
有些文本内部表达矛盾的句子正是凸显作者情绪变化的关键句,如朱自清的散文《荷塘月色》中,前文说,叶子底下是脉脉的流水,遮住了,不能见一些颜色;而叶子却更见风致了。后面道,不见一些流水的影子,是不行的。前文说,这一片天地好象是我的……我且受用这无边的荷香月色好了,后面道,热闹是他们的!我什么也没有。照常理判断,这些前后矛盾的句子,显然是不合逻辑的病句,但正是这些貌似矛盾句子的使用,使作者挤出来的喜悦与抹不去的哀愁交织,让苦闷彷徨的心情流露无遗。文本分析的无效之所以成为一种顽症,就是因为文本内在的矛盾成为盲点。当教师和学生面对文学经典时,其中的文学形象是天衣无缝、水乳交融的,其中的矛盾是以“逼真”的形态出现,语文课的基本任务之一就是要借助于作品的语言表达,把其中的隐含着的矛盾“还原”,不能只沉溺于作品的表面。
  
文本体式不同,矛盾营造之处也不一样,有的偏重体现在语意矛盾上,有的侧重于情节矛盾上,有的体现在笔法矛盾上。
  
如诗歌语言艺术的品味,诗歌之所以成为诗歌,就是因为它不等同于生活,而是诗人的情感特征与对象特征的猝然遇合,这种遇合不是现实的,而是虚拟的、假定的、想象的,可以从真与假、虚与实、美与丑、宏观与微观的矛盾入手分析这首诗。徐志摩的《再别康桥》,这首经典诗作表现的矛盾很明显:一方面是激动——“满载一船星辉,在星辉斑斓里放歌,一方面又是不能放歌——沉默是今晚的康桥;一方面是和康桥作别,一方面又是和云彩告别。徐志摩的感情是深沉而收敛的,其抒发必定是温情而潇洒的。他把自我情感美化到了极致,他在静静地自我享受,默默地自我体验离别的伤感。这样的情感和语言提炼,正是徐志摩在艺术上成熟的表现。当学生体悟到了这种有“节制”的语言特点后,就能举一反三,触类旁通,再读老舍的《想北平》、汪曾祺的《胡同文化》等作品时都能够找到打开文本阅读的钥匙了。
  
2、抓住空白处,品析富有表现力的词句
  
文本的空白处,并不是指文本的苍白、空洞处,而是中国艺术的“虚”处,看似“无”,却蕴藏着无限的“有”,如,国画中的留白,建筑中二维艺术转换为三维空间体验,音乐中的暂停,实是“此时无声胜有声”之境。
  
当代接受美学的代表人物伊瑟尔认为:作品的意义不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义,从而赋予他参与作品意义构成的权利。文本的空白处与自己的经验及对世界的想象联系起来,这样,有限的文本便有了意义生成的无限可能性,文本的空白召唤、激发读者进行想象和填充作品潜在的审美价值的实现,是吸引和激发读者想象来完成文本、形成作品的一种动力因素。根据伊瑟尔的观点,一部作品的不确定点或空白处越多,读者便会越深入地参与作品审美潜能的实现和作品艺术的再创造。[2]
  
《林教头风雪山神庙》中写风雪,只一句“那雪正下得紧”。一个“紧”字,蕴含了多少意思,一处“空白”,鲁迅先生赞之为神韵之笔。清代国学大师王国维在评诗时说过:“‘红杏枝头春意闹’,著一‘闹’字而境界全出矣。‘云破月来花弄影’,著一‘弄’字而境界全出矣。” 一个有限的词语唤起读者丰富的联想,这些空白处可以称得上是作者着力之处了。作为语文老师,要培养学生的审美能力,就要注意对学生语言美的感悟。那么,如何让学生感悟语言美,提高审美能力?主要是引导学生抓住空白处,使学生能够透过语言表现的空白处,深入参与作品的审美和再创造,利用联想、想象,对它所表达的形式因素的感知,在感悟到其中所蕴含的美同时,提高阅读能力。
  
除了“一字传神”之外,还有一些语言表现在情节的空白处,也是作者苦心经营的关键词语,《项链》中,马蒂尔德对在公园相遇的佛莱思节太太说“现在算是还清了帐,我是结结实实满意的了”,“结结实实满意”,空白之处有读者对她十年生活的艰辛、虚荣的剥离、岁月的淬炼,在头脑中加以虚拟补充,更有得知真相之后的无限想象。虽然它们以平实普通的方式呈现,但是通过揣摩这些词语,可使学生领略作者用语的匠心。
  
3、抓住姿彩摇曳处,品鉴作者深情寄寓的景物描写
  
文学作品中的景物描写,或绚烂或质朴,而多姿彩摇曳,细加品鉴,方能得其深刻内蕴。
  
王国维在《人间词话》中说:“一切景语皆情语。”景物作为情感的载体在阅读文学作品中不可忽视。尤其是对于古典诗歌、写景散文之类的文章鉴赏就必须要借助景物才可以体味意境,把握作者的情感。古人说“言为心声、文见其人”,文章的语言和人是有一种内在联系的,优秀的作品都是从作品生命的根里面流出来的作品,而不是嚷出来、喊出来的作品。在教《故都的秋》时,我引导同学们关注文中的景物描写,体会这些景物背后站立的作者是一个怎样的人?同学们的讨论十分热烈,发言也有了底气。分别从“破院”、“破壁”、“浓茶”、“蓝白”、“疏疏落落”之中感受到了一个生活悲凉苦涩、偏爱沉重衰败感,以淡雅、简单质朴为美,以厚重感为美的人;从“落蕊”的描写中感受到了一颗敏感纤细的文人之心;从“秋蝉”的描写中感受到了中年郁达夫“人生苦短”的感叹,表现出非常强烈的生命意识。“以我观物,物皆着我之色彩”,通过对景物描写的分析,联系到背后作者的情感世界、精神家园,更能走近文本,深入体悟。
  
而在小说中,姿彩摇曳处不仅为造势,也对烘托人物,提点主题颇具效果。例如孙犁的《荷花淀》,作者为景物连用四个“白”:“洁白的雪地”、“洁白的云彩”、“银白的世界”、“洁白的小褂”,反复渲染,一幅幽静高远,色彩优美的夜景呈现在面前。作者用“白”给人一种宁静清幽的感受,寄托着作者对祖国和人民的真挚感情。
  
三、总结
  
以上是笔者在平常的教学实践中,对阅读与教学语言品味的一些体会。当然品味语言的途径还不止这几种。但在阅读与教学中,好的文章的确需要好好品味,才能体会到其中丰富的内涵。在当下浅阅读迎合的浮夸的社会里,细致品味,深度对话,才能避免在浅表上的滑行阅读,对语言的品味不是简单地策略探究,而是在探究文本的深层意脉和文体审美风格中,以提升学生的文学素养、丰富其精神底蕴为旨。因此,在具体教学中,我们不应用繁冗地讲解和大量的训练来取代学生的品读,细思,揣摩,体悟;应在品读体味中让这些鲜活的语言深深植根在学生的精神境界中,从而提高学生的语文的阅读、理解和鉴赏水平,使学生成为真正具有大语文素质的一代新人。
【参考文献】
  
[1]孙绍振. 名作细读:微观分析个案研究[M].上海:上海教育出版社,2006.
  
[2][德〕沃尔夫冈·伊瑟尔.本文的召唤结构[M]//金元浦.接受反应文论.济南:山东教育出版社,1998.

 

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