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语文学科育人价值实现的有效路径
王志成

 
  

语文学科育人价值实现的有效路径

上海市松江一中 王志成

  中学语文新课标将从“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个维度对语文的核心素养加以界定,且将“批判与发现”作为“思维发展与提升”维度的具体内涵之一。在多元化发展的今天,如何带领学生真正实现自身语文素养与人格品质的养成,是摆在我们面前必须去重新审视的话题。笔者以《走近陆机》的地方文化探究课为例,谈谈对学科育人价值实现路径的思考与认识。
  一、语文学科育人价值的表征
  语文学科的性质决定了其必然要承担着重要的育人使命。语言是语文学科的载体与媒介,语言背后的隐性信息的感知与体验能让学生对文学的审美特质产生强烈的审美诉求,从而对母语学习形成自豪感;文脉是创作主体进行艺术加工与提炼的智慧结晶,不同体式的思路建构能影响学生的思维发展水平,能使学生在研读文本中与作者进行思想的碰撞,从而提高其思辨性能力;语文学科中除了包含文学的审美创造、文章的布局谋篇之外,还有文化的渗透与滋养,学生会自觉地产生对民族文化的认同感,从而形成正确的价值观与人生观。
  
学科育人在实施过程中,往往由于缺少有效的路径而价值未能真正落实。虽然课堂也呈现出了文学、文章、文化三个层面的知识,但却仅仅停留于接受与理解的层面,而缺少对其进行迁移与内化。育人的真正价值应体现在语文学科知识与学生情感、思想的共振效应上。
  
因而,找到育人价值实现的路径显得尤为迫切与重要。
  
二、语文学科育人价值实现的路径
  
1、比较教学——培养语言感知力与审美品质
  
比较教学法是行之有效的一种教学方式,我们往往受制于单篇的内容,难以尝试去使用此种方式,担心会因此而打破对“文本”的整体感。殊不知,恰切地运用此方法,会让学生在矛盾、质疑之中,主动探究对古诗与拟古诗异同的比较,更直观地感受后者对前者的模仿及创新。除了诗与诗的比较之外,我还在诗歌发展进程中,也适时地采用此法,通过《诗经》—汉乐府民歌—古诗十九首—陆机诗歌的脉络,学生便能清晰准确地把握陆机诗歌的独创性与价值所在,学生的语感与审美品质在比较之下便得以提升与内化。
  
本节课的教学重点之一是:从《古诗十九首》与陆机拟古诗的比较中,理解拟古诗“袭古与超越”的特点。所选的《明月何皎皎》与陆机的《拟明月何皎皎》,二者既有模仿古代的痕迹,又有在此基础上的创新。南朝梁萧统《文选》评价《古诗十九首》为“天衣无缝,一字千金。”南朝梁钟嵘《诗品序》评价陆机的拟古诗为“篇章之珠泽,文采之邓林。”不难看出,历代对二者在“言”上的评价是极高的。两首诗都写到了“月”这个意象,“照我罗床帏”和“明月入我牖”中,是用“照”好还是用“入”,让学生在反复揣摩、比较中,体会以动衬静的特点,加深对语言的感知与体验;陆机的“照之有余辉,揽之不盈手”中“揽之不盈手”究竟妙在何处?我与学生通过诵读的方式还原此情此景,体会化无形为有形、化视觉为触觉的通感修辞手法的妙用,想象抒情主人公可望而不可即的疏离感,与学生的生活体验充分对接,学生在此过程中的感受更为具体可感。在谈到情感的丰富性上时,学生由“踟蹰感节物,我行永已久。”感受到了游子对生命易逝的无奈,由“游宦会无成,离思难常守。”体会到了其仕途未卜的隐忧,由杜甫的“今夜鄜州月,闺中只独看”理解了《拟明月何皎皎》情感的双向互动与共生。
  
在对两首诗语言的反复捶打、咀嚼上,学生能透过文字的表面体验、感知到背后的张力与审美意蕴。
  
2、问题导引——提高思维发展水平与质疑精神
  
我们常做的一件事是,课前将学生的问题搜集起来,挑出几个有代表性问题在课堂中共同探讨;抑或是当堂让学生提出疑问,带领学生一起解决。但这看似基于学情的背后,有时效果并非那么理想。这其中当然有学生认识水平有限与思维惰性的原因,但关键的问题或许还在于教师能否敏感地捕捉到文字背后的隐性信息,能否发现学生难以觉察到的“认知冲突点”。如能有了这样自觉意识,我们才有可能在遇到一些“突发问题”时,找到化解的有效路径。如若我们能时常带领学生不断追问一些问题:你从文中读出了什么?作者为何要这样写?不这样写行不行?还可以怎样写?你认为哪样写的效果更好?……在这样的反复比较、不断捶打中,学生会自觉地进入到一种“高峰体验”中,由此获得的审美愉悦与理性思辨是教师有效引导之后的必然结果,而在这样的质疑—探究—出现障碍——消解障碍—再质疑的动态教学行为下,学生的思辨能力将在潜移默化的思考中得以提升。
  
究竟是“袭古还是超越”,让学生能对此问题进行探究、质疑、辩驳,在思维的碰撞中产生对问题更为客观、理性的认知。有的学生潜意识中认为这样的问题具有诱导性,需要自己找到其“异”之处,从意、象、言三个层面找到了二者的不同之处,区分出了后者对前者的突破与超越;我在此追问了一个问题,既然陆机的拟古诗都是在创新,那么为何魏晋时期包括陶渊明在内,形成了一股“拟古”之风呢?学生在我的提示下开始讨论后者对前者的因袭之处,通过比较发现了二者的情感真挚感人,都再现了人类时空交错带来的内心煎熬与痛楚,真切地传达出普适性的情愫特质;意象上的丰富性虽在此首诗中未充分呈现,但我给学生补充的《行行重行行》中可见意象的叠加效应,学生也更准确、客观地理解了“象”的相同之处。尤为重要的是,古诗的语言虽未大加雕琢,但其对《诗经》起兴、叠词的普遍使用,为抒情主人公表达隽永的情思提供了审美意境。
  
在上完《走近陆机》研讨课后,本以为功德圆满,出乎意料的是学生作业反馈中将自己“叛逆”的想法表达出来,如我感觉陆机的拟古诗并没有古诗十九首写的那么好,南朝梁钟嵘《诗品序》称其为“篇章之珠泽,文采之邓林。”有点儿言过其实了;老师给我们总结出的古诗与拟古诗的特点,似乎太过于强调“超越”了,其实“袭古”也很明显呀,只是我没敢在课堂上讲出来;背景音乐听得真让人感动,要是在课堂结束时能重温一下就更好了;我很感兴趣《叶嘉莹讲陆机》的材料,只是总觉得里面有点儿隔靴搔痒之感,讲得还不过瘾……对此,我在感叹任何课堂都是有缺憾之余,对学生的勇于质疑与批判的意识感到欣慰。
  
我们的语文课应是让学生“有话可说”的课堂,应是能激发其求知欲的课堂,更应构建理性思辨的课堂生态场。这样的质疑式阅读,有利于学生打破传统思维的局限,以理智的态度进行批判性思辨。
  
3、还原场景——丰富文化积淀,提升人文素养
  
任何诗歌创作的背后一定受到所处社会环境与思想的制约,只有让学生回到“现场”,在思维受阻时不失时机地将学生带入场景之中,以玄学倡导者王弼的“言意之辩”来引导学生思考陆机诗歌的创作初衷,理解“言、意、象”之间的关系。以社会动乱之下陆机奔赴宦海之途来透析其内心的矛盾与纠葛。学生的认识便不会受惯性思维的牵绊,而是更加深刻地理解古诗与拟古诗的求同存异之处。同时,以课外补充材料的方式,提高对陆机诗歌背后所隐含信息的认识,可以帮助学生丰富自己的人文积淀与人生阅历。
  
学生的阅读经历受到诸多因素的局限,对单篇文本的信息接收量毕竟是有限的。我在研读此课时,希求能站在制高点,将学生带到时代大背景下,让学生深刻理解陆机所受的魏晋时期盛行的玄学思想与文学创作中的“言意”之间的关系。为了便于学生更好地理解这一抽象思想,我有意将曾学过的陶渊明《饮酒》中的“此中有真意,欲辨已忘言”与“言意”说进行比照,学生对陆机文学创作动机的理解更为深入。为了让学生理解陆机“诗缘情”的创作主张在诗歌长河中的重要地位,我将一些背景素材提供给学生,让他们从中发现一些问题,学生很快便从中意识到,诗歌经历了从诗言志的政治教化到诗缘情的个人内心情感的真情流露;我又提供给学生叶嘉莹教授的《古诗十九首选讲》,学生在对原有诗作感性认识的基础上,通过叶教授对古诗的独到理解,将古诗的鉴赏放之审美角度与情感的普适性上,让古诗与读者的心理期待之间有了可对接的桥梁。事后,几个平时爱好文学的学生让我推荐叶嘉莹教授有关古诗词方面的论著,我将《汉魏六朝讲录》、《说诗讲稿》、《唐宋词十七讲》进行推介,期待学生能在此领域有新的发现与突破。
  
我们应帮助学生梳理文脉,提供给学生更为深广的人文知识,从而丰富其文化底蕴,激发其对文化的认同感与阅读兴趣。
  
当然,育人学科育人的有效路径不仅限于以上三个维度,且这些路径育人导向也并非机械、单一的,而是呈现交叉、多元的趋势。这就需要我们育人工作者静心凝思,真正带领学生含英咀华,接受人文雨露的浸润与滋养。

 

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