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搭建跨学科教研平台 促进学科有机整合
沈雅琼

 
  

搭建跨学科教研平台 促进学科有机整合

华东师范大学松江实验高级中学  沈雅琼

【案例回顾】
  
学年末,作为校本研修的总结活动,教研组通过展示的形式进行汇报。由于适逢第一年高考改革,高三各备课组的教师经过1个多月的时间已经汇集了各组的教学经验总结,正好值此机会一同进行交流。没有想到的是,原本总是局限于组内的经验交流在另外一个平台上生发出了新的变化。当政治备课组长苏老师娓娓道来名为《学习性评价在高三政治教学中的具体应用》一文时,其中一例“利用思维导图引导学生预习”的教学案例,引发了与会人员的好评。不仅在语文、历史等文科类学科,甚至在物理学科的教师中也获得了认可。原本的教研组内的经验总结,在不同类型的学科教师间都产生了共鸣。虽然苏老师在开始的时候强调,本次发言主要对象是在座的政治教师,但是其它学科的教师亦获得了不同程度的启发。最后,讨论热烈延续至汇报结束。
【条线研讨】
  
活动结束后,针对会上如此浓厚的教研氛围,教学条线进行了事后的研讨。提出了以下问题:
  
1.教研活动的主体是谁?不可否认,是教师。但是由于过往教研活动的开展总是以教研组为单位,因此组内的研讨常常停留在知识点的正确性上,往往花很多时间在争论专业性的问题上。诚然,专业性的问题是重要的,也是学科教学的根基,但是深入浅出后的表述和学科思维才是更为重要的。李雅芬(2010)对传统教研模式提出了反思:“传统的教研工作过分强调课程的规范、有序的运作,而忽视了学校、教师在课程实施中的能动性与创造性,致使课程执行陷入封闭、僵化和一统的指令性范式而难以摆脱。[1]
  
2.教研活动的内容是什么?常规教研活动的指向一般是一节课(磨课)、一张试卷(磨卷)、一个课题(学科特性明确)为主。这三类内容对于学科内不同类型的教师成长有着举足轻重的作用,但是考虑到教研组内的人数(往往大教研组经常采用备课组活动的形式),存在相同志趣和研究方向的教师概率较低,因此很难引导教师深入研究这几个方面。最终导致教师停留在浅层次上,而这样浅层次的交流也往往存在时间较短、时效短的情况。
  
3.教研活动的价值在何处?教研活动的指向在于以研究促进教学,将日常教学中的问题带到教研活动中,尝试找到解决的方法。但是,教与学往往更重要的是通法。禁锢教研组内的研讨,会同时禁锢住教师的视线。在常规的研讨中,教学问题的有效解决往往也会固化教师的思维和创想。在找到解决学科问题的途径后止步不前,而忽视了寻找教与学的通法。使得学的主体学生在不同的学科中疲于教师不同的方法,最终败于繁琐的细节而忽视关注学习的通法。
【案例反思】
  
刘仲林教授认为“跨学科有三层相互联系的含义,即:“①打破学科壁垒进行涉及两门或两门以上学科的科研或教育活动,通称‘跨学科’;②包括众多交叉学科在内的学科群,通称‘交叉学科’;③指一门以研究跨学科规律与方法为基本内容的新兴学科,通称‘跨学科学’ [2]。”同样的,校本研修中跨学科平台的搭建也能达到这三层含义:
  
①单就打破学科壁垒上考虑,通过在某一学科某节课的过程中,将同一年段同一时间的其他学科内容共同整合,达到重复强化的效果。同时,尝试通过一堂课掌握不同学科的分析方法,从而拓宽学生的视野,丰富学生的思考维度。
  
②开设交叉学科校本课程,鼓励二类不同类型的学科教师共同承担一门课程的教学,在教学的过程中相互给予支持。不仅在研讨过程中能相互学习、涉猎不同课程,更能给这门课程本身带来新的吸引力。此外,跨学科课程往往涉及到较为前沿的发展,因此在督促教师不断钻研的同时,也给学生创设了了解学科前沿知识的机会。
  
③开设同质学科的“跨学科学”课程,传授同质学科中相似、相通之处。所谓“同质学科”,可以使以常见的文理为分科的类群,也可以是以方法为界的类群。以政治、历史为例,对于该两门课程的学习通法上通过跨学科教研进行汇总整合,再借由“跨学科学”课程的开发与实施促进学生从高一级的层面看待不同的学科。整合类似学科中的共同的思维方式、记忆方法等,切实提高学生学习能力。同样的,以“实验研究”串起研究型类学科,通过研究型报告的一般步骤,统整人文、科技、实验类研究的通法。尝试从不同类型学科的视角入手,最终归纳出相通的研究路径。
  
有机整合强调学科知识间、学科间的有机联系,而非生拉硬凑,从微观知识点到宏观课程框架和思维方法上寻找突破口。从而使得校本研修的在深度上、广度上双相延伸,拓展教师在校本研修中获得更大成长的可能。


 

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